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¿Por qué los estudiantes se estancan en un nivel?
En primer lugar, el estancamiento en el aprendizaje de idiomas es uno de los desafíos más frecuentes para docentes y estudiantes. Casi todo profesor de idiomas conoce el fenómeno: un estudiante avanza con rapidez durante los primeros meses y luego, al llegar a un nivel intermedio, el progreso se frena. Entiende más de lo que puede producir, reconoce vocabulario que no logra usar y siente que repite los mismos errores sin corregirlos. En primer lugar, tenemos que decir, que este estancamiento en el aprendizaje de idiomas no es casual. Tampoco se debe a la falta de esfuerzo. La investigación en adquisición de segundas lenguas explica por qué ocurre y cómo puede superarse mediante intervenciones pedagógicas específicas.
¿Por qué aparece el estancamiento en el aprendizaje de idiomas? La práctica sin retroalimentación.
En Peak: Secrets from the New Science of Expertise, Anders Ericsson y Robert Pool explican que la competencia en muchas habilidades se alcanza tras unas 50 horas de práctica. En ese momento, el aprendiz deja de estar completamente concentrado y comienza a actuar de forma más automática.
A partir de ahí, continuar practicando de la misma forma no garantiza nuevas mejoras. El cerebro tiende a apoyarse en la zona de confort. Esto tiene implicaciones importantes para el aula: sin un docente que identifique errores sistemáticos y proporcione retroalimentación específica, la práctica repetida —aunque implique muchas horas— puede dejar de convertirse en aprendizaje real.
Esa es la diferencia entre practicar y practicar con propósito.
El estancamiento en el aprendizaje de idiomas mejora cuando los estudiantes producen la lengua.
Uno de los marcos teóricos más citados en este punto es la Output Hypothesis de Merrill Swain (CVC). Según Arnaiz y Peñate (2004), esta teoría sostiene que producir la lengua ayuda al aprendiz a identificar la diferencia entre lo que quiere expresar y lo que realmente puede comunicar. Este proceso activa mecanismos cognitivos que permiten generar nuevo conocimiento lingüístico y consolidar el ya existente.
El Centro Virtual Cervantes recoge una idea similar al explicar que, para Swain, la comprensión del input por sí sola no es suficiente para adquirir una lengua. El aprendiente también necesita producir un output más preciso y coherente. En otras palabras, un estudiante que solo escucha y lee —como ocurre con frecuencia en el autoestudio mediante aplicaciones— puede quedar atrapado en el plateau. Esto sucede porque no tiene suficientes oportunidades para producir la lengua y avanzar hacia niveles más altos de competencia.
El vocabulario necesita muchos más encuentros de los que las apps ofrecen, por eso el estancamiento.
Los cursos genéricos ignoran que el objetivo del estudiante cambia el aprendizaje; hay estancamiento porque es un curso generalizado… y no personalizado.
¿Qué implica esto en la práctica docente?
Referencias, para seguir explorando un poco más…
- Arnaiz Castro, P., y Peñate Cabrera, M. (2004). El papel de la producción oral (output) en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (LE). Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (1), 37–59. https://www.ugr.es/~portalin/
articulos/PL_numero1/arnaiz. pdf - Centro Virtual Cervantes — Diccionario de términos clave de ELE, «Hipótesis del output comprensible».
- Ericsson, A., y Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. Summary: https://www.linkedin.com/
pulse/peak-secrets-from-new- science-expertise-anders- ericsson-danks/ // Video link https://www.youtube.com/watch? v=G-VnHJ8vVFs - Nation, I.S.P. (2014). How much input do you need to learn the first 9.000 words? Reading in a Foreign Language, 26(2), 1-16.
- Nation, I.S.P. (2017). How vocabulary is learned. Indonesian Journal of English Language Teaching, 12(1), 1-14. DOI: 10.25170/ijelt.v12i1.1458
- Velasco Suárez, G. A., et al. (2023). La educación personalizada. Un enfoque efectivo para el aprendizaje. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 4612. https://doi.org/10.37811/cl_
rcm.v7i2.5675